La evaluación en el área del lenguaje: modelo para un proceso formativo / Antonio Mendoza Fillola
La evaluación en el área del
lenguaje: modelo para un proceso formativo
Antonio Mendoza Fillola
Universidad de Barcelona
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«Evaluación es una de esas palabras que
pueden tener muchos significados; parece querer decir algo distinto
para cada persona».
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| T. D. Tenbrink,
Evaluación. Guía práctica para
profesores. |
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1. Justificación
El interés
por el tema de la evaluación en nuestra didáctica
específica se debe, sin duda, a que es punto de convergencia
y coordinación de muy diversos aspectos del proceso de
enseñanza/aprendizaje; pero también se debe a que su
problemática aún no ha sido resuelta
satisfactoriamente para los docentes. Entiendo que el
interés que hoy suscita el tema de la evaluación debe
ser tomado como un síntoma de profesionalidad responsable
que pone de manifiesto el cambio de actitud del profesorado, que ya
no actúa como mero transmisor de saberes, sino como mediador
y facilitador del proceso de aprendizaje de su alumnado.
Actualmente se percibe la evaluación como un proceso clave
de formación -del discente y del docente- y no ya como un
acto sancionador o de ratificación final.
El tema de esta
ponencia se centra en la exposición y comentario de una
propuesta para desarrollar un proceso evaluador
formativo
1,
adaptado a las peculiaridades del área de lengua. El
concepto de
proceso formativo implica en sí mismo
la reflexión sobre la validez interna del propio
planteamiento didáctico desarrollado en el aula de lenguaje;
por ello en el esquema del modelo se incluye la valoración
reflexiva de la concepción o del enfoque de la materia que
proyecte el docente, así como de sus opciones
metodológicas
2,
como puntos de valoración propios de la fase inicial de la
evaluación, antes de centrarse en la valoración de
las actividades y producciones desarrolladas por el alumno. Por
otra parte, el modelo no organiza sus pautas y componentes
exclusivamente en torno al producto, sino que toma como eje
conductor la actividad del profesor y la del alumno; con ello,
además, se justifica la integración del proceso de
evaluación en el diseño curricular como componente
del proceso de enseñanza/aprendizaje.
Evaluar en un
área específica supone reconocer un hecho diferencial
en el marco didáctico
3,
derivado de las peculiaridades de la materia objeto de aprendizaje,
porque requiere la adaptación de los supuestos
teóricos de lo que, en términos generales, es la
evaluación. Con esta adaptación/adecuación se
comprueba el carácter de intervención de la
didáctica específica en el proceso educativo y,
paralelamente, se hace evidente la necesidad de disponer de
instrumentos y recursos particularmente diseñados para cada
área. En síntesis, la valoración de
aprendizajes de una materia de carácter interactivo, como es
el lenguaje, que se acrecienta de continuo en la realidad del aula
y con las aportaciones de diversas fuentes y modelos, ha de
contemplar la metodología aplicada por el docente, la
adecuación de la secuenciación de objetivos y
contenidos, así como las actividades de aprendizaje y sus
correspondencias con la tipología de evaluación.
Los actos de
evaluación se han centrado en el producto, qué
evaluar, en los instrumentos y recursos derivados (en
el mejor de los casos) de una determinada concepción
metodológica, es decir, cómo evaluar; pero
se han centrado menos en para qué (o por
qué) evaluar, entendida la cuestión como
reflexión sobre el proceso. Con ello destacamos la tendencia
a hacer de la evaluación un acto establecido con fines
puntuales y no tanto un proceso de seguimiento, guía y
apoyo.
Por otra parte, la
ineficacia del planteamiento centrado en la atribución de
calificaciones es la causa de cierta desmotivación del
profesorado ante la actividad evaluadora. Y, ciertamente, la
desmotivación se incrementa cuando se reflexiona sobre el
significado de una calificación numérica
-¿qué indica un 5, como calificación de
"la materia de Lenguaje", o de un ejercicio, si no señala el
tipo de limitaciones o los dominios aprendidos?- o sobre la
dificultad de establecer/atribuir equivalencias numéricas a
la diversidad de apreciaciones, valoraciones, intuiciones,
producciones,
etc. que ha
acumulado a partir de la actividad de aula (Álvarez
Méndez, 1987).
El modelo
diseñado pretende ser una propuesta holística, que se
ocupe de los distintos aspectos que, desde el enfoque comunicativo,
se proyectan hacia el tratamiento didáctico de las distintas
macrohabilidades. Se centra en procedimientos que cualitativamente
analizan la reflexión valorativa sobre la concepción
didáctica y epistemológica de la materia desde la que
actúa el docente, para poder pasar, seguidamente, a la
concreción, explicitación y negociación de los
criterios sugeridos en el modelo (tales criterios son, o
actúan como, claves de planificación de las
secuencias didácticas y del proceso de la
evaluación); y, finalmente, se concreta en el diseño
y aplicación de los instrumentos de valoración y
observación.
Entre los aciertos
definitorios de Tenbrink (1981) sobre evaluación, destaco la
consideración que inicia el artículo:
«Evaluación es una de esas
palabras que pueden tener muchos significados; parece querer decir
algo distinto para cada persona.»
Ciertamente, es un
término que
dice cosas distintas, ya sea por los
datos mismos que se obtienen, ya sea a causa de la
concepción distinta que se tenga de ella. Obviamente, la
capacidad de sugerencia del término evaluación es la
causa de la disparidad (y, en parte, dispersión) de
opciones, criterios y propuestas evaluativas con que nos
enfrentamos. En ocasiones, esta disparidad de concepciones produce
el efecto de
desorientación, no sólo entre
los alumnos, sino también entre los docentes.
La pluralidad
definitoria de atribuciones y de funciones de la evaluación
se debe menos a su carácter polisémico que a su
amplitud semántica. Supongamos un abanico, en cuyos extremos
coloquemos los términos juzgar, calificar y
sistematizar; en dicho abanico podemos acotar espacios
marcados por otros términos como medir observar...;
y, aun, entre ellos, colocar términos como corregir,
reparar...
Juzgar,
observar, comparar, valorar, calificar, corregir... son
términos abstractos -ninguno de ellos equivalente a
evaluar- que dan cabida a la diversidad de
concepciones de evaluación que asume el docente y que, no lo
olvidemos, también se forma de ella el alumnado,
según predomine alguna de esas concepciones, manifiesta en
las actividades de calificación, corrección..., o
bien de observación y valoración.
2. Aspectos específicos
2.1. Evaluar en el aula de
lengua
Desde enfoques
comunicativos y nocio-funcionales y desde los supuestos de la
teoría de la recepción, la evaluación en el
área de lengua consiste en el seguimiento de procesos de
aprendizaje lingüístico-comunicativo y en la
observación del proceso de integración
constructivista de los saberes pertinentes para alcanzar un
óptimo uso, manifiesto en la producción, en la
recepción y en la interacción
lingüísticas. Evaluar en el aula de lengua -el aula es
un espacio de interacción comunicativa- implica superponer
aspectos de interacción lingüística y
pedagógica. Es decir, el rasgo genérico de la
evaluación en nuestra materia radica en la
observación de dos procesos interactivos y comunicativos
superpuestos (el lingüístico y el pedagógico),
que justamente se manifiestan en las actuaciones
lingüísticas que se estimulan y se desarrollan en el
aula. Es importante, aunque no fácil, enmarcar la
evaluación de una actuación lingüística
en una situación comunicativa real, para apreciar
la validez de los actos de recepción/producción en su
funcionalidad pragmática; de lo contrario, evaluar el
potencial alarde de dominio lingüístico servirá
de poco, si no es posible constatar que se trata de saberes
susceptibles de adecuación a las diversas intencionalidades
y efectos comunicativos.
Como señala
Morrow (1979),
la producción
lingüística es, por su propia naturaleza, un
fenómeno integrado, y cualquier intento de aislar y evaluar
elementos discretos de él destruye su holismo esencial. Si
el propósito es medir hasta qué punto un candidato es
capaz de usar la lengua con fines comunicativos en sentido general,
entonces parece incuestionable que un test de actuación que
mida la conducta lingüística del alumno en su totalidad
como actividad comunicativa es necesario, «ya que parece
imposible derivar datos rigurosos sobre la actuación
lingüística comunicativa, utilizando pruebas donde se
evalúa de forma aislada los componentes del discurso en
términos de estructuras, léxico o
funciones»
(
vid. M. Valcárcel y M.
Verdú, 1994:102).
Inicialmente,
resulta obvio que
evaluar en el aula de lengua no
es sólo valorar diversos tipos de producciones
lingüísticas, sino también apreciar el potencial
dominio de conocimientos, habilidades y estrategias mostradas en la
global interacción comunicativa (Mendoza
et
al., 1996:398-405). Para
ello resulta necesario matizar
con qué criterios
(referidos a la adecuación, la coherencia, el registro,
etc.) han de ser
valoradas las producciones interactivas, porque son muchos los
casos en los que
la autenticidad de los procesos comunicativos
desarrollados en el aula, con referencia a unos contenidos de
aprendizaje, dejan puntos ambiguos sobre su adecuación y
validez para ser evaluados como una
auténtica
interacción comunicativa. A ello se añade la
delicada cuestión de atender a la dificultad de valorar las
modalidades de uso surgidas de actuaciones impredecibles,
motivadas por la espontaneidad propia de situaciones vivas y
contextualizadas (hecho que no escapó a la revisión
crítica de J.B. Carroll, 1980 y 1985) y que acaban siendo
valoradas desde cierta asistemática subjetividad de
criterios personales del evaluador.
2.2. Evaluar manifestaciones del uso
lingüístico-comunicativo
La
evaluación en el área del lenguaje y su tratamiento
pedagógico puede organizarse en torno a una doble
complejidad: la derivada de los aspectos normativos y
creativos y la efectiva interacción y dominio que
implican las habilidades lingüísticas.
La
evaluación comunicativa
4
-como modalidad surgida de la revisión crítica de la
limitación valorativa propia de los enfoques
estructuralistas y de los datos fragmentarios obtenidos de pruebas
y valoraciones de productos (Carroll, 1980)-, atiende a la
valoración global de dominios lingüísticos que
intervienen en toda actividad de habla y a sus aspectos
pragmáticos (adecuación y autenticidad). Desde esta
perspectiva, se destaca, según B. J. Carroll, el
carácter
unitario/solidario de los saberes
lingüísticos que se integran en la actuación
lingüística, de donde adquieren relevancia los aspectos
referidos al uso frente a las cuestiones normativas y de tipo
prescriptivo. La evaluación, desde el enfoque comunicativo,
se centra, pues, en la actuación y en las habilidades
lingüísticas que generan y mantienen la
interacción comunicativa. Por esta causa, sus
ítems tienen carácter global y se fijan a
partir de supuestos de situaciones
auténticas de
comunicación; y, por lo mismo, los criterios de
corrección/incorrección (a través de
ítems centrados en referencias estructurales o
sistemático-normativas, de carácter poco
pragmático), se consideran insuficientes e inadecuados para
su valoración.
2.3. Evaluar:
¿medición, comparación,
observación?
Evaluación no es medición; aceptarla como
tal nos limita a la función tradicional de indicar el grado
de éxito alcanzado en una escala numérica, valorando
los saberes según la ausencia/presencia de errores.
Aún es frecuente que la evaluación se resuelva a
través de un
acto (implícito y/o
tácito) de
comparar logros con objetivos previstos
y/o alcanzados; en suma, saberes comparados con contenidos
preestablecidos (¿absolutos?) en la secuenciación y
programación, en lugar de atender a la valoración
cualitativa de los grados de dominio, los logros y las dificultades
que comporta el aprendizaje de diferenciados tipos de
saberes
5.
En la
práctica habitual, la observación cualitativa del
proceso de adquisición/aprendizaje de las distintas
habilidades lingüísticas (aplicaciones y uso de las
competencias y dominios) suele ser sustituida por
actos de revisión correctora y atribución de
calificaciones al grado de saberes en función de
criterios de corrección/incorrección. Y por
ello se recurre a pruebas sobre cuestiones estructurales o
sistemático-normativas en las que se recoge y se presenta la
materia en su carácter más abstracto y menos
pragmático. Resulta obvia la necesaria diferenciación
entre la concepción de evaluación como
medición-calificación y como valoración
cualitativa.
Examen,
corrección, calificación son opciones usuales y
simplistas a las que recurre el profesor para desarrollar el acto
de evaluación
6.
La calificación -que es un concepto restrictivo respecto al
de evaluación- sólo considera a los alumnos como
fuente pasivamente aportadora de datos, ha dicho Widdowson (1990).
La práctica de esta orientación, por lo que respecta
a las características específicas de nuestra
área, no deja de ser un contrasentido, si se pone en
relación con los enfoques nocio-funcionales y comunicativos
y su pertinente metodología.
Un planteamiento
de este tipo -centrado en saberes no pragmatizados y en exclusivos
criterios preceptivo-estructurales observados en la
resolución de ejercicios y, en menor grado, en la
espontánea realización de producciones- ha de ser ya
sustituido por propuestas que ofrezcan perspectivas más
amplias y que, sobre todo, se centren en el análisis y
comprensión de los procesos de enseñanza/aprendizaje
lingüístico.
Precisamente
porque la evaluación no es ni tiene por objeto el resultado
numérico
7
de aplicar determinados instrumentos de control, se justifica la
funcionalidad del empleo de instrumentos descriptivos y pautas para
la observación, de bandas y escalas de valoración,
etc., que caracterizan niveles
y señalan dominios, a la vez que detectan carencias. De esta
forma, conceptualizaciones como
comparación,
juicio8,
referencia a criterios, aporte de información y
valoración, proceso, toma de decisiones,
etc. se incluyen explícitamente en
el modelo de evaluación formativa que se
propone
9.
La
evaluación es un proceso, no un acto discontinuo;
hablamos, pues, del seguimiento didáctico -de
observación (y no de control) para la mejora y la
facilitación del progreso en los dominios comunicativos-,
por el que se obtienen datos pertinentes para valorar los avances,
dominios, carencias o dificultades... de un individuo en un
ámbito específico del saber y también para
enjuiciar la efectividad de una metodología. Recordemos con
Nunziati (1990:57) que
la evaluación
formativa tiene por principio adaptar el dispositivo
pedagógico a la realidad de los aprendizajes y regular los
procesos pedagógicos
. A. Davies (1990) ha
presentado la evaluación desde tres facetas:
como
síntesis de diversificadas informaciones obtenidas a partir
de la observación, como superación del concepto de
medición y como base de investigación y de
reflexión crítica sobre los procesos de
enseñanza/aprendizaje10.
Acaso sea oportuno establecer un esquemático contraste entre
la evaluación como control y la evaluación como
recurso facilitador o formativo.
(Ver cuadro en
página siguiente).
2. 4 Peculiaridades de la
evaluación formativa en el área del lenguaje
Tenbrinck
señala que la
evaluación es
el proceso de obtener información y usarla para formular
juicios, que a su vez se utilizarán en la toma de
decisiones
. En la definición, ya clásica,
propuesta por D. Stufflebeam (1987), la evaluación
educacional es el
proceso de delinear,
obtener y suministrar información válida para
permitir la toma de decisiones
. La delimitación
caracterizadora de la evaluación formativa establecida por
Scriven (1967)
11,
en una posterior revisión crítica de la
metodología de evaluación (1973) diferenciaba entre
evaluación sumativa y evaluación formativa,
y contraponía las funciones de
juzgar y controlar,
propias de la primera frente a la de
mejorar, para la
segunda. Esta concepción ha sido el punto determinante para
establecer una nueva concepción de la evaluación y de
su funcionalidad en el contexto y proceso educativo.
La necesidad de
una evaluación formativa surge cuando el docente se
implica
12
reflexiva y conscientemente en el análisis de su actividad y
de los factores que mejoran la calidad de su
enseñanza
13;
o sea, cuando se cuestiona la efectividad de su tarea y busca
alternativas de enfoque, metodología y actividades tanto de
enseñanza/aprendizaje cuanto de evaluación. En tales
casos, su apreciación analítico-cualitativa supone ya
el ejercicio de una atenta evaluación de todo el proceso de
enseñanza/aprendizaje. Las ideas
de reflexión,
ayuda y proceso aludidos en esta aproximación
definitoria son esenciales en la concepción del modelo de
evaluación formativo que se sugiere en este trabajo.
Efectivamente, los docentes necesitemos conocer los efectos de
nuestras programaciones, de nuestras actuaciones y de las variables
contextuales de la actividad de formación
lingüística, a fin de recoger este
feed back para mejorar
nuestras propuestas. La proyección formativa considera la
relación entre la enseñanza y el aprendizaje y,
lógicamente, exige la participación de docentes y de
alumnos.
Si bien toda
evaluación se orienta a la formulación de un juicio
valorativo
14,
debe advertirse que, ni el solo juicio del experto docente,
conocedor de sus alumnos, ni la aplicación de complejas
series de tests tipificados o estandarizados dan cuenta del real
grado de dominio lingüístico-comunicativo que posee
cada individuo, a causa de la complejidad valorativa que supone el
análisis de los componentes lingüísticos que
integran la competencia lingüística y que se
manifiestan en la actuación comunicativa.
2. 4. 1. Aspectos
específicos
La
evaluación en el área de Lenguaje requiere la
valoración global de aspectos muy dispares, que van desde la
valoración de los componentes de la
coherencia
-adecuada estructura y jerarquización de ideas- y el
uso
pertinente de los componentes gramaticales hasta los
factores pragmáticos, que recogen la
correspondencia entre usos de emisor/receptor; usos creativos o
personales en la producción individual; también
interviene la valoración de la adecuada elección de
registro,
etc. La amplitud de
nuestro ámbito de evaluación hace necesario, antes de
describir el modelo, el comentario, somero, de diversas cuestiones
derivadas de las peculiaridades de la materia, que justifican la
conveniencia de seguir un modelo de evaluación formativo y
específico.
- Competencia y actuación tienen límites
imprecisos en cuanto a una plausible diferenciación
por medio de "pruebas objetivas" sobre dominios y
habilidades lingüísticas (Bordón, 1993).
- La competencia lingüística y las capacidades para
su empleo sólo son apreciables a partir de la puesta en
práctica de las habilidades
lingüístico-comunicativas, en situaciones
comunicativo-receptivas que evidencien el conocimiento de usos
lingüísticos.
- Como señala Weir (1988:10), sólo la
actuación puede ser evaluada, porque todo tipo de
respuesta supone ya una actuación.
- El docente suele carecer de criterios homogéneos para
valorar los resultados de la producción/recepción
lingüística de los escolares. La homogeneidad de
diversas programaciones no implica necesariamente que los
profesores coincidan ni en sus criterios de valoración, ni
que apliquen el mismo tipo de evaluación.
- El desarrollo de saberes lingüísticos y
pragmático-comunicativos no sólo depende de la
actividad de aula.
- Los dominios lingüísticos poseen un carácter
integrador y holístico que exigen una evaluación que
dé cuenta de la diversidad de saberes, habilidades y
estrategias que se poseen y que se activan en cualquier acto
comunicativo.
- La adquisición/aprendizaje lingüístico tiene
un desarrollo progresivo, a través de estadios de
dominio lingüístico.
-
El carácter
progresivo/acumulativo (supuestamente constante, a la vez que
diferenciado) de la competencia y las destrezas
lingüísticas es un condicionante que ha de poder
valorarse desde un modelo adecuado de evaluación.
- Las propuestas de evaluación atienden
conjuntamente a la intercomplementación de producción
y recepción (expresión/comprensión).
- La alternativa adecuación/corrección,
según se sigan criterios pragmáticos o
normativo-prescriptivos supone una dicotomía para la
evaluación ante la potencial pertienencia de los diversos
posibles usos de la lengua según los condicionantes
comunicativos.
- Evaluamos estadios de aprendizaje, momentos intermedios
de un largo proceso de adquisición y perfeccionamiento
lingüístico.
- La apreciación de datos obtenidos en la
evaluación de los dominios y competencias comunicativas nos
obliga a considerar, en el ámbito de la evaluación,
la necesidad de dar cabida al concepto de interlengua
-como manifestación de una competencia transitoria
(Selinker, 1972)-, también en el caso de la L1.
- Este aspecto motiva el tratamiento cíclico de los
contenidos curriculares del área, que amplían y
profundizan sucesivamente los conocimientos.
La
evaluación para resultar formativa ha de ser
interactiva, de manera que a partir de las bases del paradigma
cualitativo calibre la integración de los diferentes
contenidos -saberes, procedimientos y actitudes
lingüísticos- para el dominio de habilidades de
producción y recepción adecuadas y coherentes en
actos comunicativos concretos. Con ello insisto en la idea de que
no basta con cuantificar indiscriminadamente -a través de
pruebas de tipo cuantitativo, de carácter "objetivo" y
"estadístico"- los conocimientos lingüísticos
adquiridos o aprendidos por un individuo, porque las variantes de
la competencia comunicativa y/o
lingüística
15
de cada alumno, según los modelos que le han servido para su
adquisición, entre otros factores, son variables de
difícil objetivización. En este sentido, Wood (1988)
señala el error que supone la aplicación confiada de
tests estandarizados para evaluar a alumnos concretos, distintos a
los que sirvieron para la validación de la prueba en su
momento. Su razonamiento, apoyado en Farr y Carey (1986), sigue una
idea que, por nuestra parte, siempre ha resultado
evidente
16.
De ahí la justa desconfianza surgida ante el paradigma
estadístico-experimental
17.
En suma, desde la
perspectiva de los condicionantes
pedagógico-didácticos y los propios de la materia,
anticipo que entiendo el proceso de evaluación como
un elemento intrínseco de la
didáctica pragmática, con función de
mediación para los maestros y que pretende marcar un camino
a las variables inherentes a las interacciones concretas de cada
clase
, como ha señalado H. G. Widdowson (1990:
121-122).
3. Una propuesta de modelo de
evaluación formativa para el área de lengua
|
«Cuando
el cocinero prueba la sopa, esto es lo formativo; cuando los
invitados la comen, esto es lo sumativo»
|
| Stake, «The
Countenance of Educational Evaluation»,
Teacher College
Record, 1967. |
|
Al docente que
debe evaluar unos saberes, habilidades o dominios
específicos, con sus peculiares dificultades de
valoración de aprendizajes no le bastan los trabajos
teóricos que tratan la evaluación desde perspectivas
genéricas; al docente le resulta necesario disponer de
modelos integrales y cualitativos de evaluación que le
permitan conocer la efectiva capacidad comunicativa
(saber y
saber-hacer) del alumnado y le indiquen las limitaciones
(estratégicas o de producción) manifiestas en la
actuación de aquél
18.
De ahí la necesidad de disponer de modelos cualitativos
amplios y formativos que integren en su estructura diversos
instrumentos (cuestionarios, pautas de observación, listas
de observación, relación de criterios para las
específicas habilidades, escalas descriptivas, escalas de
valoración, escalas de autoevaluación...) en los que
el desglose de conductas observables y evaluables permita
establecer una coherencia compartida entre los docentes. Es decir,
el docente ha de tener a su disposición procedimientos en
los que la observación, la aplicación de instrumentos
de descripción y valoración aporten apreciaciones
específicas y matizadas de los datos obtenidos
19
La
comprobación de los aspectos indicados en al apartado
anterior requiere de un modelo -es decir, un instrumento adaptado y
sistematizado- en el que:
- Se contemple:
- la reflexión sobre la validez interna del planteamiento
didáctico que ha guiado la realización de la
producción y de la actividad;
- el análisis de la concepción o enfoque de la
materia, de las opciones metodológicas desde las que
proyectó;
- el análisis cualitativo del proceso de
enseñanza/aprendizaje lingüístico y de las
intervenciones y actividades realizadas por el aprendiz, con la
peculiar apreciación de los distintos saberes, habilidades y
estrategias lingüísticos activados y empleados.
- La valoración se centre, como modelo formativo, en la
actividad didáctica y lingüística desarrollada
por el alumno y el profesor, y no primariamente en la
corrección-calificación del producto.
Recordemos, en
este sentido, las interpretaciones definitorias propuestas por
Lussier (1992)
20
y Chadwick (1991): la evaluación del proceso de
enseñanza/aprendizaje es la reunión
sistemática de evidencias, a fin de determinar si en
realidad se producen ciertos cambios (aprendizajes) en los alumnos,
y controlar, también, el estadio del aprendizaje en cada
estudiante. Consecuentemente, partimos de considerar la
evaluación formativa como un proceso de búsqueda y
análisis de datos que se organizan en un modelo establecido
con el fin de hallar alternativas para mejorar la actividad docente
y para optimizar y facilitar el aprendizaje del alumnado, durante
el mismo proceso de enseñanza/aprendizaje. De esta
concepción derivamos los objetivos y funciones:
- * Objetivos genéricos:
- -Guiar al alumno en la actividad de construcción de
aprendizajes.
- -Detectar dificultades.
- -Ayudar en el descubrimiento de estrategias que optimicen el
progreso y desarrollo de los dominios
lingüísticos.
- *Funciones:
- Obtención de información sobre:
- - El proceso de enseñanza/aprendizaje y la efectividad
del diseño de la programación.
- - La especificidad de las dificultades, el desarrollo de las
habilidades lingüísticas y la relación e
integración de conocimientos.
- Seguimiento de las actitudes de los alumnos
(sociabilidad, participación, relación
maestro-alumno, relación alumno- grupo clase,
autonomía, responsabilidad...) y los resultados del
aprendizaje respecto al progreso y logros de los objetivos.
- Valoración de dificultades y/o errores
observados en cualquiera de los elementos implicados en el proceso
de enseñanza/aprendizaje (metodología, contenidos,
recursos, temporalización, actividades, pruebas y opciones
de evaluación).
- Información y orientación sobre
el progreso individualizado y el logro de los objetivos, por parte
de cada alumno; sobre las actitudes socio-comunicativas y
afectivo-lingüísticas; y sobre las dificultades
apreciadas en el proceso de enseñanza/aprendizaje.
En suma, estos
objetivos y funciones tienden a obtener datos a partir de la
observación del desarrollo de capacidades, dominios y
saberes operativos, de actitudes, y, especialmente, de la
apreciación de la funcionalidad de los saberes
pragmáticos y estrategias asimiladas por el alumno. Por
ello, evaluar formativamente es el resultado de una
síntesis de diversas informaciones, de pautas de
observación, de entrevistas, de análisis de
cuestionarios, de pruebas de distinto tipo, de materiales, textos,
discursos creados por los alumnos con el fin de emitir un juicio de
valor respecto al progreso del alumno y al replanteamiento del
apoyo didáctico/pedagógico que cada caso
requiere.
3.1. Descripción
del modelo. Aspectos generales
La propuesta de
este modelo formativo se inserta en el paradigma
cualitativo
21,
porque con él se pretende la revisión de la
dinámica de los procesos de aprendizaje seguidos por los
diferentes alumnos en el aula, mediante la observación y la
descripción de los efectivos dominios en el
uso y en el
empleo (según la diferenciación conceptual
establecida por Widdowson, 1990) de saberes comunicativos y
normativos, en situaciones de espontánea interacción
y/o en situaciones escolares. En particular se pretende establecer
una valoración analítica de los aspectos de
interacción y de integración de dominios, así
como de las dificultades concretas que el alumno presenta.
Un modelo integral
no se limita a hacer objeto de la evaluación sólo a
las producciones o a los saberes específicos que haya
asumido el alumno; en un proceso paralelo e interdependiente,
también se revisa la actividad del docente; esto, junto con
la metodología seguida, son factores claves para un eficaz
proceso de evaluación. La información obtenida ha de
dar respuesta a las dos funciones básicas de la
evaluación: por una parte, a la tradicional
determinación del grado de éxito de los objetivos
proyectados y, además, la aportación de datos e
informaciones para adecuar el apoyo pedagógico a las
necesidades particulares (Coll, 1987: 125; Nunziati, 1990:53).
Para la
elaboración del modelo he tenido en cuenta cinco aspectos
globalizadores que se presentan como rasgos integradores:
- Interacción: este rasgo se manifiesta
en una doble faceta de implicación y dinamización.
- * Los agentes implicados se integran y participan en:
- - la delimitación de la opción de
concepción
- - la concreción de criterios
- - la corresponsabilización del proceso (momentos,
finalidades, efectos, proyección...)
- * Como efecto dinamizador de la interacción,
los resultados, los datos han de servir de estímulos
motivadores para la mejora, ayuda y optimización.
- Carácter holístico, respecto a
los distintos aspectos -contenidos, saberes, habilidades...- del
área o de las secuenciaciones y/o actividades que tratan de
la asimilación combinada de habilidades de producción
y de recepción.
- Perspectiva comunicativa, por la que se
integran los saberes que constituyen el continuum
lingüístico-comunicativo, observable en las
actuaciones propias de usos interactivos.
- Especificación de lo evaluable, como
pauta clave para dar coherencia al modelo, de manera que los datos
obtenidos permitan incidir en la finalidad formativa que se
pretende.
- Instrumentos centrados en la
observación, directa e indirecta.
Básicamente los instrumentos que presento son pautas de
reflexión, de observación y de valoración.
Estas pautas adoptan formas de cuestionarios, de listas de control,
relación de criterios, bandas descriptivas de nivel, escalas
descriptivas (que en ocasiones son susceptibles de ser aplicadas
como instrumentos de autoevaluación.
- La recursividad hace de la propuesta de un
modelo formativo el esquema idóneo, puesto que permite
reincidir en el proceso de consolidación de saberes y
habilidades comunicativas, propuesto es el rasgo clave que ha de
poder garantizar el feedback formativo. Dicha recursividad, si bien
puede afectar a cada una de las fases indicadas en el modelo,
actúa esencialmente entre las fases 2, 3, 4 y 5.
3.2. Descripción del modelo.
Fases
El modelo que
proponemos -cuya función es servir de marco de
integración de fases, estrategias, previsiones y
aplicaciones que se integran en el proyecto didáctico- hace
de la evaluación un conjunto de fases y actividades que
proporciona información sobre la concepción
didáctico-metodológica los procesos de
enseñanza/aprendizaje y sobre la efectividad de su
inserción curricular. Puesto que la evaluación
formativa facilita el aprendizaje de los alumnos y no es un mero
procedimiento de control cuantificador de los conocimientos
transmitidos, tiene por objeto esencial ayudar al alumno a
identificar lo que sabe y lo que no y a reconstruir el contexto
significativo del aprendizaje (Chadwick, 1991:13).
Dado que la
evaluación formativa tiene por objetivo genérico
guiar al alumno en su trabajo escolar, en su proceso ha de permitir
detectar sus dificultades, de manera que se incida en ellas con el
fin de superarlas, descubriendo las estrategias y recursos que le
faciliten su aprendizaje y le permitan progresar en los dominios de
los usos lingüísticos. Estas finalidades,
necesariamente, han de organizarse en unas fases que el docente ha
de seguir. El itinerario de estas fases va desde la
planificación (que se inicia con la
reflexión sobre el enfoque y la metodología y la
determinación y concreción de la funcionalidad de la
evaluación: consideración del contexto de
evaluación y concreción y ubicación de
objetivos -de etapa, generales, específicos-), hasta la
matizada enunciación de criterios referidos a las
específicas sub-habilidades, que servirán de base
para el diseño, elaboración y aplicación de
los instrumentos de evaluación y el análisis de los
distintos tipos de pruebas a utilizar.
En suma, lo que se
pretende es presentar un modelo formativo que, como indica A.
Davies
22
(1990) haga de la evaluación un componente integrado en el
proceso de la enseñanza/aprendizaje de lengua y en el
curriculum y que sea una fuente de perfeccionamiento y de
investigación.
(Ver cuadro)
Las fases del
modelo propuesto se corresponden con funciones que organizan y
sistematizan la tarea evaluadora a través de pautas e
ítems estructurados, en los que se recogen los aspectos
concretos a observar sobre el proceso de
enseñanza/aprendizaje, sobre los saberes y capacidades
metacognitivos desarrollados y aplicados por el alumno en su
aprendizaje lingüístico y los saberes comunicativos
específicos en las cuatro macrohabilidades. El modelo
organiza su proceso de obtención de datos en cinco fases.
(Ver gráfico en la página
siguiente)
La fase 1, se
centra en la reflexión valorativa de la concepción
epistemológica y didáctica de la materia, así
como de la previsión (elección) del tipo de
evaluación a seguir. La fase 2, de concreción,
explicitación y negociación de criterios de
evaluación (diferenciando, a la vez que integrando, los
rasgos de las distintas habilidades). La importancia de los
criterios de evaluación se destaca haciéndolos eje de
nuestro modelo, porque los criterios actúan como claves de
planificación de secuencias didácticas, como
referentes de la comparación que implica la
valoración evaluativa y como pautas de reflexión
sobre la actividad desempeñada en el aula. En suma, los
criterios son bases para elaborar los instrumentos de
evaluación y son los referentes centrales de la
observación que nos proponemos realizar.
En la fase 3 se
recurre a la aplicación de la serie pautada de cuestionarios
y listas de control, pautas de observación que han de ayudar
al docente en la organización y seguimiento del proceso. Los
modelos que presentamos (sólo ejemplos parciales) se
organizan en pautas que van desde lo que constituiría la
reflexión inicial (aspectos epistemológicos,
concepción metodológica y opciones de
evaluación) hasta la propuesta de pautas diferenciadas
según las distintas habilidades. Los diferentes ítems
(de tipo integrativo, dado el carácter interdependiente y
acumulativo de los saberes lingüístico-comunicativos)
recogen los distintos aspectos del proceso de aprendizaje y
perfeccionamiento de las habilidades, así como la
caracterización de conductas y referencias operativas.
En la fase 4, la
recogida de datos obtenidos de la observación y
valoración del logro de los diferentes objetivos,
será revisada, analizada según las distintas facetas
de los supuestos formativos, de manera que, ya en la fase 5 se
sinteticen las valoraciones, se llegue a la toma de decisiones y se
emita el correspondiente informe.
En nuestra
área, el informe de evaluación supone elaborar un
juicio en el que se valore conjuntamente un continuum de elementos y
factores (contenidos / forma / normativa / uso / gramaticalidad
/ expresividad / estilo...), puesto que todos estos
parámetros inciden y son apreciables en las diversas
producciones comunicativas.
El modelo
genérico recoge propuestas cuyo contenido, en todos los
casos, deriva de sucesivas y específicas concreciones de los
amplios criterios de evaluación formulados. Para la
elaboración de cada instrumento, recurso o actividad de
evaluación, el docente habrá de adaptarlos,
en su
amplitud y funcionalidad, al contexto y nivel
específico donde van a ser aplicados. Obviamente, esa
adaptación supone, según los casos, la
selección, delimitación, parcelación,
transformación,
etc. de
los modelos tal como aquí se presentan.
Sucintamente, las
etapas de aplicación del modelo que proponemos,
correspondientes a una concepción de evaluación
formativa para el área del Lenguaje serían las que
aparecen en el
cuadro de la página
siguiente.
3.3. Los criterios de evaluación,
eje del modelo
Por su
interés e importancia, destacamos que en el centro del
proceso se ubica la concreción de criterios. En cuanto a la
determinación de los criterios, hay que advertir que, en
general los docentes carecemos de criterios fijos u
homologados
23;
que no sean los de carácter prescriptivo. Los criterios de
evaluación son formulaciones que cohesionan el proceso de
secuenciación y la actividad de
enseñanza/aprendizaje; es decir, los criterios se presentan
como síntesis de un potencial marco didáctico que
recoge los aspectos teórico-pragmáticos con los que
los docentes han definido su concepción de la materia, su
orientación metodológica y sus objetivos de
formación. Por ello constituyen un factor clave para
ordenar, jerarquizar y secuenciar objetivos, contenidos y
actividades (de aprendizaje y de evaluación), de los que se
deriva la definición de
lo evaluable.
A pesar del modo
de su formulación, no deben confundirse con los objetivos
generales o específicos, ni con los contenidos a que puedan
hacer referencia
24.
Los criterios de evaluación son descriptores, a los que nos
referimos para apreciar que un alumno ha comprendido y ha aplicado
una serie de conceptos, de saberes operativos, de aplicaciones, de
actitudes,
etc. Y que sirven
para observar sus dominios lingüísticos al observar o
analizar sus intervenciones, sus intervenciones en relaciones
interpersonales, sus interacciones comunicativas, la
realización y/o la organización de las tareas,
etc. (Nunciati,
1990
25).
Si bien cada
docente, en el planteamiento de la actividad didáctica,
conoce implícitamente los criterios que aplica (puesto que
permanentemente evalúa las producciones y las actitudes de
sus alumnos), deben ser explicitados, para sí mismo
y para los alumnos. Con su definición y concreción,
los criterios reflejan el carácter holístico que
corresponde al área de Lengua y Literatura y reflejan la
especificidad del enfoque y la concepción
metodológica desde la que se proyecta la
enseñanza/aprendizaje de la materia. Consecuentemente, su
explicitación hace que los criterios:
- Funcionen como principios o pautas para seleccionar los
aprendizajes más significativos del área y para
desarrollar la programación y secuenciación
didáctica.
- Indiquen los actos concretos que esperamos de los alumnos
cuando les pedimos que comenten, demuestren, expliquen...; pero no
son ni pautas de promoción ni fijación de
aprendizajes.
- Señalen aspectos específicos a observar/valorar
en el aprendizaje y progreso de las habilidades
lingüísticas, a la vez que ordenan y preestablecen las
pautas e instrumentos de evaluación.
- Equilibren la valoración entre saberes conceptuales
(SABER) / saberes operativos o funcionales (SABER HACER). De ello
resulta que nos obligan a centrarnos en la observación de
dominios en el uso y de las estrategias.
- Determinen los distintos recursos de evaluación (pautas
de observación, escalas de nivel, diversos tipos de pruebas,
aplicación de plantillas específicas para las
distintas habilidades....)
Los criterios se
concretan teniendo en cuenta la pluridimensionalidad de la
competencia lingüístico-comunicativa y el
carácter solidario e integrador de la
comunicación; pero también considerando el
condicionante que estos rasgos confieren al tratamiento
didáctico del Área del Lenguaje. Así la
formulación de los criterios ha de destacar una serie de
aspectos que influyen en la apreciación evaluativa, tales
como:
- * La solidaridad entre los conocimientos
lingüísticos que se activan e interrelacionan en
cualquier actuación, receptiva o productiva.
- * La disparidad de factores que aparecen en toda
actuación lingüística, proyectados sobre
cuestiones de adecuación /corrección / coherencia
/ expresividad/
contenidos /forma / normativa / valores de uso /
estilo,
por no mencionar la gramaticalidad y la cohesión en paralelo
a la capacidad creativa del uso.
- * El potencial grado de dominio desarrollado, no siempre
observable en la realización de actividades de aula.
- * El carácter progresivo de la adquisición, del
aprendizaje, de la ampliación y de la asimilación de
la competencia comunicativa pone de manifiesto que se se trata de
una sucesión de estadios de desarrollo
lingüístico y que, por lo tanto, evaluamos estadios
de interlengua, cuyos límites son imprecisos y
variables.
- * El carácter acumulativo de los saberes
lingüísticos (que no proceden todos ellos del
input presentado y trabajado en el aula) indica que nunca
evaluamos momentos culminantes de dominio lingüístico,
sino que sólo evaluamos límites en el marco de una
secuencia, de un nivel o de un ciclo.
- * En relación al carácter progresivo y
acumulativo de los saberes lingüísticos, se ponen de
manifiesto el carácter recursivo y procesual del aprendizaje
lingüístico y de su evaluación.
